noi adulti nel Montessori (spunti e riflessioni da un corso di formazione)

“It is the child who builds up the man, the child alone (…) All the powers of the adult come from the possibility possessed by his “child-father” to attain the full realisation of the secret pattern that was his.” (M. Montessori, The Secret of Childhood, pp. 200-201).

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Maria Montessori ha parlato e scritto molto a proposito del ruolo dell’adulto in relazione allo sviluppo del bambino. Si è sempre riferita agli adulti in generale, non solo ai genitori e insegnanti, poichè lei credeva fortemente che ogni adulto in relazione con un bambino dovesse essere consapevole del suo ruolo e dei suoi doveri e responsabilità. Consapevole che, anche se brevemente, stava facendo la differenza nella vita di quel bambino.

La Montessori copre molti aspetti della relazione adulto-bambino, e fornisce spiegazioni dettagliate su come l’adulto dovrebbe interagire con il bambino per aiutarlo a formare la sua persona, e a fiorire, sviluppando indipendenza. Nei suoi scritti copre la preparazione fisica dell’adulto e la necessità che l’insegnante abbia una profonda conoscenza dei piani di sviluppo del bambino.Ma c’è un altro aspetto fondamentale che Maria Montessori evidenzia nei suoi libri, ed è la preparazione psicologica dell’adulto. Lei osservò e fu convinta che l’educatore non può formarsi al suo ruolo solo studiando, deve invece “coltivare in se stesso certe attitudini di ordine morale”.  (M. Montessori, The Secret of Childhood, p. 107).
Mi sembra che questa frase da sola rappresenti una vera novità nel contesto delle teorie educative, una novità che è ancora più reale al giorno d’oggi, a quasi 100 anni dall’inizio dei suoi studi.

Questo argomento mi ha molto messo alla prova sia come mamma, che come adulto che vede, interagisce e ha che fare con molti bambini.

La preparazione psicologica e interiore a cui la Montessori fa riferimento comprende la necessità per noi adulti di scoprire e correggere i nostri difetti per poter affrontare il bambino con un cuore puro e uno sguardo nuovo. Questo non vuol dire che dobbiamo diventare perfetti, ma maturare la consapevolezza delle nostre debolezze e non lasciare che queste si frappongano nella relazione tra noi e il bambino.

I due più grandi difetti che gli adulti devono cercare di correggere sono la rabbia e l’orgoglio: se diventiamo onesti e umili con i bambini, allora saremo capaci di vedere il loro vero spirito. La nostra relazione con loro deve essere basata sul rispetto, sulla fiducia e sulla collaborazione. Dovremmo avere fede che i bambini hanno in loro stessi tutti gli strumenti per crescere e fiorire, dovremmo essere capaci di immaginare sempre “il lieto fine” di un bambino, la sua naturale evoluzione positiva. Gli adulti spesso pensano di poter plasmare i bambini e invece rischiano “inconsapevolmente di ostacolare o deviare il loro sviluppo naturale” (M.Montessori, The Secret of Childhood, part II, chapter 1).

Una predisposizione positiva nei confronti dei bambini comprende il non etichettarli, trattarli sempre con rispetto, non parlare mai di loro in loro presenza come se non ci fossero. Vuole anche dire fare tutto quello che possiamo per far diventare il bambino autonomo e indipendente, per esempio lasciandolo completare una attività, o pensando due volte prima di intervenire (per poi scoprire spesso che  il nostro intervento non era nemmeno necessario).
Questo non significa lasciare che il bambino faccia quello che vuole, ma al contrario essere calmi e coerenti sulle questioni di base.
Dovremmo lasciare che i bambini esplorino le loro relazioni umane. “Se un insegnante è capace di soddisfare le necessità del gruppo di bambini  a lui affidato, allora vedrà realizzarsi tutte le qualità della vita sociale e potrà godere della gioia di osservare queste manifestazioni dello spirito del bambino”(M. Montessori, The Absorbent Mind, page 257.)
Con pazienza e flessibilità noi adulti possiamo davvero fare un passo indietro, darci il tempo di osservare i bambini, dar loro il tempo di finire quello che hanno iniziato e scoprire come è affascinante e irresistibile quando il lavoro di un bambino, risultato di un impluso interiore, è completato.

Tutto quello scritto sopra sembra difficilissimo e naturale e istintivo allo stesso tempo. Chi infatti non ama e rispetta i bambini?

Alla fine della lezione ho chiesto una domanda sull’AMORE, sul dimostrare affetto e attenzione. Mi era sembrato che questo aspetto, che io ritengo fondamentale nella relazione col bambino, potesse in qualche modo mancare nel approccio educativo montessoriano. Ho pensato per tutta la settimana alla risposta che mi è stata data, e sono arrivata alla conclusione che sì, magari la parola AMORE non compariva nei miei appunti, ma cosa vuol dire AMARE un bambino?

Non è forse la massima dimostrazione d’amore prendersi il tempo di conoscere una persona? Cercare i motivi per apprezzarla? Vedere il meglio che può dare? Avere fiducia? Non giudicare? Aiutarla ad esprimere la sua vera natura? Non volere cambiarla?

Penso che M.M. abbia sviluppato un approcio di cui la più pronfonda forma d’amore è sia la fonte che il risultato. Noi dimostriamo il nostro amore attraverso i comportamenti che ho elencato sopra, ma allo stesso tempo il bambino stesso è una sorgente d’amore.

Quando il bambino mostra all’insegnante la sua vera natura, lei capisce, forse per la prima volta davvero, cosa è l’amore. E questa rivelazione la trasforma. E’ qualcosa che tocca i cuori e che un poco alla volta cambia le persone.(M. Montessori, The Absorbent Mind, p. 258).

Un po’ di storia: La scuola Assistenti all’infanzia e il Centro Nascita Montessori (ovvero: di come i montessoriani sono sempre avanti…)

La straordinaria capacità di visione di Maria Montessori e l’incredibile a estensione della sua prassi formativa trovano un’ulteriore conferma nella storia, assai poco conosciuta, della scuola Assistenti all’infanzia e del Centro Nascita Montessori.costa_gn

Nel 1947, Adele Costa Gnocchi istituì la scuola assistenti all’infanzia Montessori, da cui derivò, nel 1961, il Centro Nascita Montessori, fondato per studiare i problemi di gravidanza e puerperio e offrire alle donne l’aiuto delle assistenti all’Infanzia. Costa Gnocchi, allieva di lungo corso della Montessori, aveva avviato nel 1927 una piccola casa dei bambini a Roma, a partire dalla quale si sviluppò il corso dedicato alla fascia d’età 0-3 “per formare giovani donne capaci di rispondere alle esigenze dei neonati e dei bambini nei loro primi tre anni di vita e in grado di sostenere, a domicilio, i neo-genitori alle prese con neonati accompagnandoli nella lettura dei loro bisogni”. Costa Gnocchi aveva elaborato il programma della scuola a partire dal testo della Montessori “Il bambino in famiglia”, tutto basato sull’idea, rivoluzionaria per l’epoca, di ascolto e rispetto anche per il neonato. Anche la scuola per assistenti all’infanzia era all’avanguardia, attenta a non scindere “l’aspetto culturale da quello professionale”, e integrando l’accurata preparazione teorica con “esercitazioni pratiche sul campo” e tirocini lunghi e impegnativi. Il numero ristretto di allieve consentiva la creazione di rapporti stretti fra allieve e insegnanti. Il corso durava sei mesi, da gennaio a giugno; ogni giorno la mattina era dedicata ai tirocini, (con ulteriori tre mesi durante l’autunno). Le lezioni di Adele Costa Gnocchi “erano come prediche per iniziati”. Ricche di spunti e riferimenti all’opera montessoriana, che spesso, se non sempre, le sue allieve non conoscevano, esse riuscivano tuttavia a far passare contenuti culturali forti, che rendevano la formazione offerta dalla scuola AIM completa e stimolante.
Le allieve erano tenute a lunghi tirocini di osservazione presso il Brefotrofio e il Policlinico romano, anche in sala parto. Anche in questo la loro azione pioneristica è sorprendente; le “montessorine” di allora, come erano conosciute, ricordano da vicino la figura della doula, una figura non sanitaria di sostegno alle madri e ai neonati che si va affermando negli ultimi anni. Costa Gnocchi, insieme alla ginecologa Alessandra Scassellati, cercò di realizzare un parto rispettoso per madre e bambino, con vent’anni di anticipo rispetto a Leboyer.(citazioni tratte da De Pra Cavalieri, Lia. Alcune testimonianze “Quaderno Montessori”, vol.16 (autunno 1999), n. 63, p. 13-37)
La scuola, inizialmente privata, divenne statale alla fine degli anni Sessanta, aprendo sezioni anche in altre regioni italiane. Tuttavia, solo a Roma essa mantenne la sua impostazione montessoriana finché, nel 1994, tutte le sedi della scuola furono trasformate in “Istituti per Operatori sociali”. Quando la Scuola Assistenti all’infanzia Montessori fu statalizzata, abbassando l’età di ammissione da 18 a 14 anni, Costa Gnocchi volle trasferire le esperienze maturate in una nuova organizzazione che non abbandonasse la ricerca sul campo (diceva: “Ogni bambino è un unicum, non ci sono regole buone per tutti, bisogna continuare a osservare, a studiare”). Per questo fondò il Centro Nascita Montessori. La prima direttrice del centro, Elena Gianini Belotti, riversò l’esperienza acquisita nella creazione del primo Asilo Nido di Roma non a carattere assistenziale: il Nido dell’ENEL del 1972 e dal 1976 nei tre Nidi della Banca d’Italia.Oggi il Centro (http://www.centronascitamontessori.it/) si occupa di ricerca e di formazione, mantenendo il pensiero di Maria Montessori, e l’amore e il rispetto per i bambini che la sua opera ci insegna, al centro del proprio operato.

Uno sguardo su altri due incontri della nostra rassegna (Sonia Coluccelli e Mario Bolognese)

Un’altra scuola è possibile?

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Il 23 maggio Sonia Coluccelli, maestra, mamma e formatrice ci ha presentato varie esperienze di pedagogia in Italia, partendo dalla sua presa di coscienza della necessità di un’altra scuola.
Si è parlato di un rinato interesse per una scuola che, anzichè omologare gli alunni su standard e programmi predefiniti, stimoli la creatività, valorizzi la diversità e metta il bambino al centro del processo educativo. E di come invece le nuove riforme della scuola statale parlino solo di cambiare la struttura organizzativa senza mai citare i bambini o il metodo di insegnamento.
Sonia ha insistito sull’importanza della comunicazione tra scuola e famiglia, e di come sarebbe importante che l’insegnante spiegasse il proprio approccio educativo alla famiglia per evitare incomprensioni e non entrare poi in conflitto. Sarebbe bello che ogni insegnante impostasse la comunicazione con i genitori spiegando il proprio metodo: un semplice “io faccio così perchè…” aprirebbe un dialogo sull’intenzionalità educativa ed eviterebbe che la forbice scuola-famiglia si apra sempre di più. Spesso, infatti, il tentativo della famiglia di entrare nella scuola è visto come un’invasione di campo, o un voler giudicare il lavoro dell’insegnante, mentre una sana comunicazione tra i due nuclei fondamentali dell’educazione stabilirebbe un equilibrio a vantaggio dei bambini.
Oltre alla proposta Montessori, che sta conoscendo una forte rinascita anche in molte scuole pubbliche in Italia, ci sono esperienze come Senza zaino, partita in scuole pubbliche toscane ed ormai diffusa in tutt’Italia (www.senzazaino.it), alcune scuole libertarie, le più conosciute Steiner e la possibilità dell’homeschooling. Riguardo alle questioni legali, la costituzione afferma che i genitori devono assicurare l’istruzione dei figli ma non si parla di obbligo scolastico; sono invece previsti degli esami da sostenere per poi ottenere il titolo.
Ci si è chiesto infine se vivere queste esperienze porti poi i bambini ad avere difficoltà di inserimento nella scuola tradizionale, e se certamente faranno fatica ad adattarsi a metodi completamente diversi, il bagaglio che si porteranno dietro li aiuterà certo a pensare con la loro testa.
(Un’altra scuola è possibile?, Sonia Coluccelli, Il Leone Verde, 2015)

Disegno, poesia, fiabe e benessere

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L’incontro con Mario Bolognese. il 5 giugno, è stato molto più filosofico ed “esperienziale”, ci ha fatto tornare bambini e dimenticare per qualche ora gli impegni e le preoccupazioni che normalmente occupano la nostra mente: abbiamo disegnato, sentito, immaginato… tutte cose che crescendo abbandoniamo in favore della razionalità e dell’organizzazione.
Attraverso il disegno Mario ci ha portato a sperimentare come le emozioni non siano astratte bensì siano dei paesaggi, e come il disegno sia uno strumento per recuperare il contatto con l’universo.
La cultura patriarcale ha messo in un secondo piano i sensi intimi (tatto, gusto, olfatto) che ci collegano ad esso de ha identificato le emozioni con la debolezza. La poesia è spesso la connessione tra il dentro (nella pancia) e il fuori (astrazione), appartiene alla vita e non è qualcosa di intellettuale. Con questi strumenti possiamo tornare nel mondo dei bambini dove si vedono e sentono cose che noi adulti non sentiamo.
La fiaba ha un legame strettissimo con animali, natura e cosmo e con simboli che abbiamo interiorizzato da millenni, gli archetipi, che toccano corde che non fanno riferimento alla razionalità o alla memoria personale. Per questo le fiabe sono momenti di rottura dell’individualità, (a differenza delle favole, ideate da qualcuno e con una morale) sono legate al mondo onirico e traducono le immagini in concetti. Questi simboli sono immagini aperte che fanno sognare, al contrario dei segni che sono invece immagini che vogliono farci pensare a qualcosa in concreto. (Donne che corrono con i lupi, C.Pinkola Estés, 1992)
Abbiamo anche affrontato gli stereotipi che spesso vengono presentati del principe azzurro/principessa e di come invece si possa rafforzare il propio genere senza offrire un modello televisivo. Mario ha insistito anche sull’importanza del lessico parlando sempre di bambine e bambini, spesso dimenticate (Dalla parte delle bambine, E.Gianini Belotti, 1973), e di ridare dignità ad un’altra grande dimenticata che è la notte: ha parlato di una pedagogia troppo diurna e della necessità di un’educazione del regime notturno, presentando la notte come bella e amorosa e non come qualcosa di cui avere paura.
Per raccontare storie ai bambini ci ha consigliato di inventare in base alle emozioni del momento (che i più piccoli colgono al volo) o di attingere al patrimonio di fiabe magari trasformandoci in protagonisti e di non dimenticare i racconti dei nostri antenati.

(Valeria)

Educazione cosmica: il Metodo che non è un metodo alla scuola primaria

DSCN3187 Sabato 16 maggio abbiamo avuto il piacere di conoscere Daniel Motta, insegnante Montessori a Bressanone, formato AMI, che dopo averci introdotto alle meraviglie della matematica montessoriana ci ha raccontato un po’ del suo lavoro a scuola, illuminandoci sul concetto di “educazione cosmica”, pilastro della proposta educativa Montessori per la fascia d’erà 6-12, purtroppo troppo spesso malcompreso o male interpretato. L’educazione cosmica non è l’insieme delle scienze, nè una parte del curriculum montessoriano ma il Metodo stesso quando applicato ai bambini più grandi. Per chi non ha potuto partecipare a quest’evento, vorrei riportare almeno qualche appunto su tutti gli affascinanti spunti offerti (le meravigliose foto dell’ambiente preparato e dei lavori dei bambini hanno potuto godersele solo i presenti!). Inannzitutto è importante ricordare come Maria Montessori abbia individuato delle caratteristiche ben diverse nei bambini dai 6 anni in su rispetto ai più piccoli. Questi bambini sono curiosi, desiderosi di sapere, amanti del lavoro; s’interrogano sulle cause delle cose; hanno tre sensitività che si portano dietro per tutto questo periodo: morale, culturale e dell’immaginazione. Essi, inoltre, amano i grandi lavori e i lavori in gruppo; imparano tramite l’esperienza, l’esplorazione, i sensi e l’immaginazione e desiderano capire come funziona la società. 4piani Per questo nella scuola primaria l’ambiente preparato cambia. Oltre al materiale, l’apprendimento abbisogna delle favole cosmiche, con relativi cartelloni ed esperimenti, di ricche nomenclature classificate, di frequenti uscite, di libri e modellini, dell’apporto di esperti. Ai bambini vanno date le chiavi che permettano, in chi viene risvegliato un interesse, di andare avanti da solo. L’insegnante deve essere l’anello di collegamento non più fra il bambino e l’ambiente, ma fra il bambino e l’universo, seminare quanti più semi possibile per rispondere alla grande fame di cultura dei bambini. Deve infiammare la loro immaginazione, riuscendo a far collegare tutte le branche dello scibile umano. Deve osservare i bambini e riconoscerne i talenti, incoraggiarne il potenziale, senza fornire risposte ma aiutando ognuno di loro a trovare una via. In effetti il celeberrimo “aiutami a fare da solo” si trasforma nel secondo piano di sviluppo in “aiutami a pensare da solo”. maria e mario Il curriculo montessoriano per la scuola primaria fu sviluppato durante il lungo soggiorno in India di Maria e Mario Montessori, per venire poi arricchito e perfezionato da quest’ultimo, con la collaborazione di Camillo Grazzini, soprattutto nel centro AMI di Bergamo (http://www.montessoribergamo.it/). La ricchezza dell’offerta formativa (che spazia dalla geografia alla botanica, dall’aritmetica alla musica, presentando concetti che a volte nelle scuole tradizionali s’incontrano solo alle msuperiori) è tesa ad abituare i bambini a pensare in grande, a sviluppare una visione globale del mondo, una grande consapevolezza unita a un forte senso di gratitudine. In questo senso anche la grande importanza della storia, non intesa come sfilza di date e battaglie ma come un capire il perchè determinate idee si sono sviluppate, e apprezzare il lavoro dei milioni di uomini e donne che sono venuti prima di noi, a volte famosi, spesso anonomi, ma che hanno permesso lo sviluppo delle conoscenze e delle tecniche di cui godiamo oggi. Anche per la scuola primaria la proposta montessoriana è straordinaria e di incredibile attualità. Riflettiamo però sul fatto che, dei tantissimi scritti di Maria Montessori, solo tre sono dedicati specificamente a questa fascia d’età (“L’autoeducazione”, “Come educare il potenziale umano” e “Dall’infanzia all’adolescenza”). Le altre opere, spesso, si riferiscono alla Casa dei bambini, e questo può portare a una certa confusione. A questo si aggiunga che Mario ha lasciato pochissimo scritto, e ci ritroviamo con troppa confusione e interpretazioni scorrette della proposta montessoriana. Una proposta pedagogica seria non può che partire da un’osservazione scientifica dei bambini e dei loro bisogni. Solo così contribuiremo a creare persone responsabili, creative e felici. (Ringraziamo Daniel Motta e tutti i presenti, genitori, insegnanti, curiosi. Continuiamo, insieme, non solo a sognare la scuola che vorremmo per i nostri bambini, ma anche ad agire perchè si concretizzi).

Il metodo che non è un metodo: Montessori in pochi punti (seguendo Stoll Lillard)

Guardando al pensiero della Montessori in modo globale, è possibile estrapolare alcuni punti principali che ne diano un’idea più precisa, seguendo per esempio il recente lavoro di Angeline Stoll Lillard, che ha lavorato nella direzione di dare una verifica sperimentale, scientifica nel senso corrente del termine, alle intuizioni della studiosa italiana (Montessori: The Science Behind the Genius. Oxford University Press, Oxford 2008).

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Sebbene la Dottoressa insistesse molto sul carattere scientifico delle suo scoperte, ai nostri occhi appare evidente come ella traesse “conclusioni da esperienze non sistematiche che generalizza ad un modello educativo per lei valido universalmente” (Renato Foschi). Tuttavia, al di là delle generalizzazioni, delle imprecisioni, del linguaggio spesso misticheggiante, è sorprendente quanto le verifiche sperimentali contemporanee, queste sì scientifiche, finiscano per provare corrette le intuizioni della Montessori.

Stoll Lillard, professore di psicologia presso l’Università della Virginia, ha intrapreso esattamente questo lavoro, di cui peraltro la stessa Montessori aveva lamentato la mancanza, quando sottolineava come, nel pur folto insieme di seguaci, nessuno avesse continuato a studiare per verificare le sue intuizioni. Lillard, in un lavoro che ha conosciuto un vastissimo successo, ha estrapolato otto principi fondamentali dell’educazione Montessori, sottoponendoli a verifiche sperimentali che ne hanno confermato la validità. Questi principi sono:

1) Movimento e apprendimento sono strettamente collegati; il movimento può migliorare la capacità di pensare e imparare;
2) L’apprendimento e il benessere sono facilitati quando le persone hanno il senso di poter controllare le proprie vite;
3) S’impara meglio quando si è interessati a quanto si sta imparando;
4) Offrire riconoscimenti estrinseci per un’attività, come premi o voti alti, ha un impatto negativo sulla motivazione a intraprendere tale attività quando il premio sia assente;
5) La collaborazione con i compagni può essere di grande aiuto all’apprendimento;
6) L’apprendimento in contesti significativi spesso risulta più ricco e profondo dell’apprendimento in contesti astratti;
7) Specifiche modalità di comportamento degli adulti sono associate a risultati migliori nei bambini;
8) I bambini prosperano in un ambiente ordinato.

Questi principi stanno alla base del concetto di scuola montessoriana; volendo riassumerne i tratti fondamentali in termini più coerenti con il linguaggio della Dottoressa, potremmo dire che, una volta raggiunto lo stato di “normalizzazione”, il bambino dev’essere lasciato libero di scegliere un’attività e di svolgerla fino a che non ne sia soddisfatto, all’interno di un ambiente ordinato e dotato di materiali di sviluppo che permettano il controllo dell’errore, che siano presenti in numero limitato e in un solo esemplare, e che vengano mano a mano sostituiti con nuovi materiali che rispondano agli interessi e ai bisogni dei bambini. Il ruolo dell’insegnante è quello di tramite fra il bambino e l’ambiente; i suoi compiti, quello di mantenere l’ordine, osservare i bambini, offrire brevi lezioni individuali di presentazione del materiale, sincerarsi che tutto sia in buone condizioni e che sia garantita la corretta progressione nell’uso dei materiali. Il docente non deve fare lezione, ma “dirigere” una sorta di autoeducazione, (in effetti, inizialmente Montessori aveva proposto il titolo di “direttrice” per le sue maestre) facendo da tramite fra il bambino e l’ambiente e permettendo il naturale dispiegarsi delle potenzialità del bambino, che in un contesto adatto lo porteranno a una vera e propria trasformazione o, in termini montessoriani, normalizzazione. La disciplina allora scaturirà naturalmente nella classe, anche grazie all’assenza di premi o punizioni, che portando una motivazione estrinseca all’azione infantile di fatto ne impediscono il corretto svolgimento.

Un po’ arido questo riassunto? Spero di no. Il libro della Stoll Lillard è davvero interessante, e ha ottenuto un grande successo. Come vi sembrano questi otto principi? Danno una buona idea della filosofia montessoriana?